CLÍNICA DA ATIVIDADE DOCENTE

Como cuidar da formação continuada e da saúde do professor nas escolas: introdução, teoria, prática e exemplo

Como se deu a exposição de resultados práticos da Clínica da Atividade Docente aos Gestores Educacionais?

resultados clinica da atividade docente

A instância hierarquicamente superior à qual o Departamento de Educação (DEPED) estava (e está) vinculado na UTFPR era (e é) a Diretoria de Graduação e Educação Profissional (DIRGRAD). Nesse caso, os resultados práticos em questão foram levados ao conhecimento do próprio Diretor de Graduação, a quem o primeiro e o segundo videodocumentário foi apresentado, juntamente com a ata da reunião pedagógica.

A ideia foi solicitar alguma verba para desenvolvimento e teste de um protótipo de mesa regulável para apoio do computador, permitindo aos docentes não só digitar confortavelmente em pé enquanto dão suas aulas e interagem com os alunos, mas também deslocar-se pela sala de aula, levando consigo a mesa e o computador, conforme a necessidade. O desafio foi também tentar garantir o eventual deslocamento seguro da mesa pela sala, ao mesmo tempo em que se buscava resolver o problema dos cabos do computador, que poderiam restringir a necessária mobilidade.

De um lado, a clareza com que o problema central e a dificuldade dos professores são apresentados no primeiro e no segundo videodocumentário, assim como no documento escrito (ata), e, de outro, a sensibilidade e engajamento do Diretor de Graduação no apoio ao trabalho docente foram fundamentais para obtenção de uma pequena verba que permitiu o alcance de nosso objetivo.

Como se deu o registro em ata da análise e problematização dos videodocumentários

clinica da atividade ata reuniao pedagogica

Como era previsto, o primeiro e o segundo videodocumentário funcionou realmente, em si e por si, como uma espécie de ata dos trabalhos até então realizados com a dupla de professores. Esses videodocumentários se constituíram, além disso e ao mesmo tempo, inclusive como um tipo de pauta da reunião pedagógica que seria realizada, pois – como se pôde constatar – permitiram a objetivação inequívoca de pelo menos um problema ou dificuldade geral de sala de aula a ser abordado coletivamente pelos professores.

A primeira parte da ata escrita da reunião pedagógica trouxe, portanto, em seu primeiro parágrafo, um resumo compacto dos videodocumentários e especificou de modo breve aquilo que ocorria nos trechos de aula e também aquilo que a dupla de professores falou a respeito deles nas sessões de autoconfrontação simples e cruzada. Por exemplo, como disse o professor “A”: “a mesa onde fica o computador do professor é baixa”!

Como os professores do coletivo retomaram e discutiram os trechos de aula e a palavra da dupla de professores a respeito deles, foram breve e claramente registrados na segunda parte da ata os posicionamentos que se manifestaram, com especial atenção para o que se sugeria fazer para resolução do problema. Ficou definido que caberia ao Departamento de Educação, sob minha responsabilidade naquele momento, tomar as providências necessárias em parceria com os professores. Que providências seriam essas? Obviamente as de uma mesa adequada para uso nos laboratórios de informática!

Em meu próximo post, falarei sobre como os resultados da prática da Clínica da Atividade Docente na UTFPR foram levados ao conhecimento dos Gestores Educacionais de posição mais elevada na estrutura hierárquica. Até breve!

Como os professores foram auxiliados na análise e problematização dos videodocumentários?

clinica da atividade docente videodocumentarios analise problematizaçao

O objetivo foi ajudar os docentes a formular providências didático-pedagógicas a serem tomadas por eles mesmos e/ou pelos gestores educacionais. Seguindo de perto os procedimentos que recomendei em um post anterior, assim que a reunião pedagógica começou, expliquei aos colegas professores que nossa meta era que eles mesmos, trabalhando em conjunto, fizessem a análise e tirassem conclusões sobre os trechos de sala de sala de aula colocados em pauta no primeiro e no segundo videodocumentário.

Enfatizei que o centro dos diálogos não eram necessariamente conteúdos específicos das disciplinas ministradas nas aulas, mas as próprias práticas pedagógicas, devendo estas sim ser discutidas. O objetivo foi esclarecer para os docentes que, apesar de estarem – como é frequentemente o caso – separados e isolados uns dos outros por diferentes disciplinas e conteúdos, existem elementos que podem, devem e precisam produzir entre eles uma maior união e agregação: todos são professores e a maior parte das dificuldades e obstáculos que enfrentam em sala de aula são partilhadas por todos ao ministrarem qualquer disciplina e/ou conteúdo.

Tendo sido essa a abordagem em nossa reunião pedagógica, ao serem apresentados os videodocumentários, os professores inevitavelmente se reconheceram nas dificuldades e obstáculos enfrentados uns pelos outros e perceberam que – como verdadeiros especialistas que são naquilo que fazem – muito puderam dizer, compartilhar e discutir sobre elas. Assim, ao se conduzir a reunião sempre respeitando os professores como aqueles que realmente sabem do que estão falando, foi possível auxiliá-los na identificação e na descrição detalhada do problema ou dificuldade de sala de aula, comum para todos: quem poderia suspeitar que tantos impactos negativos para a qualidade do trabalho de ensino-aprendizagem e para a saúde dos professores poderiam ter origem no tipo inadequado de mesa colocada à disposição na sala de aula?

Em meu próximo post, falarei sobre como se deu o registro em ata de uma síntese da análise e da problematização dos videodocumentários na reunião pedagógica. Aguarde!

Como se deu o uso de videodocumentários em reuniões pedagógicas com os professores?

clinica da atividade docente reuniao pedagogica

No primeiro e no segundo videodocumentário, observa-se que tanto o Professor “A” quanto o Professor “B” tentaram apontar alternativas para saída do impasse no qual se encontram. Para o primeiro: “solução para isso… cara… ahn ((risos))… seria comprar bancadas para o Professor colocar o notebook… e ficar de pé… digitando… seria uma solução para a aula de informática”. Para o segundo: “talvez uma forma de melhorar isso… é ter sempre aquele apontador”. De qualquer forma, verifica-se nas soluções propostas pelos professores que permanecem seus posicionamentos iniciais: respectivamente, dar aula digitando em pé para primeiramente manter o contato com os alunos (compra e uso de bancadas) e dar aula digitando sentado para primeiramente poupar-se do desgaste de estar em pé ou inclinado (uso frequente de um “apontador”).

Em reuniões pedagógicas que trataram dessa questão com a participação ativa não só dos Professores “A” e “B”, mas também de todo o coletivo de professores do Departamento de Informática e dos demais departamentos da universidade (um total aproximado de 300 docentes), concluímos coletivamente que, independentemente de se tratar da aula de informática ou de qualquer outra aula, com o objetivo de manter o contato com os alunos, a atividade docente exige que o professor esteja prioritariamente – na maior parte do tempo – em pé.

Assim, nessas reuniões pedagógicas, desenvolveram-se discussões sobre como a mesa do professor poderia ser adaptada para servir a tal propósito. Essas discussões ocorreram, portanto, justamente com o intuito de orientar o esforço de tornar sustentáveis para os dois professores (e para todos os demais) gestos profissionais docentes que coletivamente identificamos como insustentáveis e, portanto, prejudiciais à saúde. Percebemos, com isso, como aspectos coletivos e individuais das práticas pedagógicas e da saúde do professor de informática – bem como de qualquer outro professor que possa fazer uso semelhante de uma mesa e de um computador em suas aulas – estão em jogo nesse desenvolvimento subjetivo contraditoriamente ora impossível, ora possível; ora impedido, ora liberado. Com isso, é tanto a qualidade do trabalho de ensino-aprendizagem quanto o cuidado com a saúde do professor que está em jogo.

Em meu próximo post falarei sobre como auxiliar o coletivo de professores na análise e problematização dos videodocumentários.

Até lá, assista ao primeiro e ao segundo videodocumentário clicando nos links:

PRIMEIRO VIDEODOCUMENTÁRIO;

SEGUNDO VIDEODOCUMENTÁRIO.

Segundo Videodocumentário da Clínica da Atividade Docente na UTFPR

Este é o segundo videodocumentário produzido pela Clínica da Atividade Docente na UTFPR. Para ver o primeiro, clique aqui.

Quer saber mais sobre este videodocumentário? Clique aqui ou faça sua pergunta/comentário abaixo.

Quer entender o que é a Clínica da Atividade Docente? Clique aqui.

Quer compreender a produção deste videodocumentário? Acesse os links abaixo:

Em meu próximo post, apresentarei o segundo videodocumentário. Aguardem!

 

 

Primeiro Videodocumentário da Clínica da Atividade Docente na UTFPR

Este é o primeiro videodocumentário produzido pela Clínica da Atividade Docente na UTFPR. Para ver o segundo, clique aqui.

Quer saber mais sobre este videodocumentário? Clique aqui ou faça sua pergunta/comentário abaixo.

Quer entender o que é a Clínica da Atividade Docente? Clique aqui.

Quer compreender a produção deste videodocumentário? Acesse os links abaixo:

Em meu próximo post, apresentarei o segundo videodocumentário. Aguardem!

Saúde física e mental do professor: cuidado com gestos docentes insustentáveis!

Clínica da Atividade Docente saúde do professor

É possível resumir da seguinte forma o problema discutido na sequência de posts anteriores (clique aqui para acessá-los): 1) sentado, o professor que usa computador em suas aulas digita com facilidade e conforto e, assim, preserva sua saúde física, mas perde um contato mais próximo com os alunos, que – até certo ponto entregues a si mesmos – se perdem na indisciplina; 2) em pé ou inclinado, o professor digita com dificuldade e desconforto e, assim, prejudica sua saúde física, mas ganha um contato mais próximo com os alunos, que – acompanhados mais de perto pelo professor – tendem a se manter na disciplina.

É possível perceber com isso a que ponto os docentes se esforçam para incorporar a si a própria mesa e o computador do professor, buscando fazer com que seus próprios corpos, em uma unidade com esses artefatos, se constituam como instrumentos semióticos híbridos de ação educativa sobre os alunos. O Professor “A”, buscando preservar sua saúde física, permanece sentado para digitar, perdendo relativamente o contato com seus alunos, que – por sua vez – se perdem em relativa indisciplina, o que pode lhe trazer frustrações que – a curto, médio ou longo prazo – poderão prejudicar até mesmo sua saúde mental. Já o Professor “B”, buscando acima de tudo resguardar possíveis resultados educacionais, ao inclinar-se para digitar, acaba por – de certa forma – comprometer sua saúde física, ainda que mantenha total contato com seus alunos e, com isso, resguarde sua saúde mental ao evitar problemas com indisciplina. Com base nessas considerações, podemos afirmar que se trata de dois gestos profissionais docentes insustentáveis. Verificamos, com isso, a que ponto a sustentabilidade de gestos profissionais, bem como a manutenção da saúde individual e coletiva no trabalho, depende justamente da possibilidade de o sujeito trabalhador constantemente se repetir com recriação.

Meu próximo passo será mostrar os videodocumentários que resultaram dessa problematização de gestos profissionais docentes com os Professores “A” e “B”. Aguarde!

Dar aula em pé ou sentado? O dilema do professor que usa computador em suas aulas

clínica da atividade

De um lado, para o professor de informática, nas condições em que desenvolve seu trabalho pedagógico, digitar inclinado para conseguir dar aula quando a quantidade de código a ser digitada é baixa permite que o docente não perca o contato com os alunos por não estar totalmente isolado atrás da tela de seu computador, sentando-se e levantando-se alternadamente apenas quando é grande a quantidade de código a ser digitada. Esse gesto profissional docente permite amenizar o problema da perda de contato com os alunos durante o processo de digitação. Há, portanto, nesse caso, ganho para o professor e seus alunos em termos de ensino-aprendizagem, mas perda para o professor em termos dos impactos que podem ser causados a sua saúde, ainda que a longo prazo. Vale, nesse caso, lembrar as palavras do Professor “B”: “ficar três aulas inclinado sobre o computador, quatro ou cinco vezes por semana, [só pode trazer sérias consequências para sua saúde física]”.

De outro lado, digitar sentado para dar aula evita problemas que poderiam ser causados à saúde do professor, mas produz relativa perda de contato entre o professor e os alunos durante as aulas, uma vez que o professor se encontra praticamente isolado atrás da tela de seu computador, o que leva os alunos a ficarem “perdidos” e a se dispersarem, tornando-se mais ou menos “indisciplinados” e apresentando problemas de ensino-aprendizagem devidos à impossibilidade de acompanhar de forma mais proveitosa as explicações do professor. Nesse caso, há ganho para o professor, que consegue preservar sua saúde, mas perda para o professor e seus alunos em termos de ensino-aprendizagem, uma vez que estes últimos não conseguem acompanhar as aulas com maior proveito. Vale, neste outro caso, lembrar as palavras do Professor “A”: “quem acaba prejudicado também é o aluno”.

No próximo post explicarei a razão de esses dois gestos profissionais serem insustentáveis para os professores.

Diálogos em autoconfrontação cruzada: dar aulas digitando em pé, inclinado ou sentado?

clínica da atividade docente em pé inclinado sentado

Do processo de reflexão mencionado no post anterior, destaco o seguinte trecho de diálogo entre o Professor “A” e o Professor “B”:

PB:        o problema que eu falo de digitar inclinado né… você não vai ficar três aulas

PA:        não

PB:        digitando inclinado né… vamos concordar que ficar três aulas inclinado sobre o computador… quatro ou cinco vezes por semana ((risos))…

PA:        não… e outra coisa… eu percebo assim… é porque… não é uma posição confortável para o professor… então… a gente não tem aquela fluência para digitar…

PB:        você não tem o apoio… você não tem nada

PA:       é… o apoio… o mouse do lado… e coisa… e ficar inclinado eu acredito… na minha opinião… é a pior situação… ou digita sentado… assim… para o professor conseguir… ou sentado… ou se tivesse um esquema de pé… inclinado… sei lá… o professor é assim ó… você tá em uma posição que não é agradável para ti… então de repente você vai querer terminar rápido… digitar rapidinho para voltar e sentar torto ou de pé e tal e… quem acaba prejudicado também é o aluno

Observa-se que os docentes entram em relativa controvérsia, engajando-se em processos argumentativos com o objetivo de defender seus posicionamentos e práticas pedagógicas iniciais. O Professor “A” vinha apresentando seu ponto de vista em relação ao gesto de digitar inclinado quando o Professor “B” se manifesta argumentando contra essa possibilidade: “o problema que eu falo de digitar inclinado” é que “você não vai ficar três aulas digitando inclinado” e “vamos concordar que ficar três aulas inclinado sobre o computador… quatro ou cinco vezes por semana ((risos))… [só pode trazer sérias consequências para sua saúde física]”.

Diferentemente do riso inicial do Professor “A”, que manifestou dessa forma sua descrença em possíveis investimentos na melhoria imediata de suas condições de trabalho pedagógico, o riso do Professor “B” parece indicar um processo no qual trata com humor a disposição de seu colega para digitar inclinado, mesmo que isso signifique prejuízos para a saúde física. O Professor “A”, por sua vez, querendo demonstrar que não está excessivamente apegado a seu ponto de vista inicial, concorda com o colega: “não é uma posição confortável para o professor” e nela “a gente não tem aquela fluência para digitar”. Então começa a considerar outras possibilidades, sem delas se convencer, como se oscilasse em seu discurso entre duas possibilidades contraditórias, não conseguindo resolver o conflito entre elas existente: “ficar inclinado eu acredito… na minha opinião é a pior situação”, “ou digita sentado… assim… para o professor conseguir… [digitar]”, “ou se tivesse um esquema de pé… inclinado… sei lá…”.

Finalmente, esteja o professor em pé, inclinado ou sentado, o Professor “A” – com a concordância de seu colega – afirma que o docente se encontra “em uma posição que não é agradável” e “de repente […] vai querer terminar rápido… digitar rapidinho para voltar e sentar torto ou de pé e tal”. Afirma, ainda, sempre mediante a concordância de seu colega, que, no fim das contas, além do professor, “quem acaba prejudicado também é o aluno”.

Como interpretar o diálogo dos professores apresentado nos últimos cinco posts (ver a sequência um, dois, três, quatro e cinco)? É o que procurarei mostrar em breve.

Diálogos em autoconfrontação cruzada: os Professores “A” e “B” dialogam face a face

clínica da atividade diálogo face a face autoconfrontação cruzada

Em um primeiro momento, o Professor “B” observa, descreve e explica o trecho das aulas do Professor “A”, na presença deste último e em minha presença:

PB:        eu… se eu for pensar… em momento algum… é… chamei os alunos para participarem da aula ou fiz perguntas para os alunos… o Professor “A” já duas ou três vezes ele… chamou os alunos para participar da aula… então… é um aspecto positivo… ele traz… os alunos para… participar da aula dele… é… questões de coisas que eu por exemplo… todo momento ele estava ali no quadro… apontando o conteúdo… eu acho isso vantajoso… então ele fazia o comando e apontava isso para eles… então assim… eu acho… eu como… um aluno ali eu estaria entendendo perfeitamente porque a cada… ação que ele fez… ele… explicou… parou… deu o exemplo… não foi… digitado várias e várias e várias linhas para depois tentar explicar… então… para cada ação que estava sendo feita existia… uma explicação… não era um bloco longo de informações que poderiam se perder… era um bloco pequeno de informação e a partir daí tem uma explicação para cada bloco de… informação que foi digitado… que foi informado para o aluno… basicamente essa é a ideia que eu tenho…

Como é possível perceber, em um processo dialógico-argumentativo do qual participam seus enunciados anteriores produzidos na sessão de autoconfrontação simples, o Professor “B” estabelece comparações em relação a sua própria prática pedagógica, ressaltando e elogiando aspectos da aula de seu colega que não se verificam em sua própria aula. Por exemplo: “ele traz… os alunos para… participar da aula dele”, “é um aspecto positivo”, “todo momento ele estava ali no quadro… apontando o conteúdo”, “eu acho isso vantajoso”, “ele fazia o comando e apontava isso para eles [os alunos]”, “eu como… um aluno ali eu estaria entendendo perfeitamente”,  etc.

Entre os dois professores desenvolve-se então um processo de reflexão a respeito de suas condições de trabalho pedagógico em sala de aula e das diferentes maneiras como respondem a elas. O problema levantado nas sessões de autoconfrontação simples vêm dialogicamente à tona e é rediscutido, com destaque para o fato de a mesa em que fica o computador do professor ser baixa e para as diferentes soluções implementadas pelos docentes, com suas consequências para a saúde individual e coletiva. Esse processo de reflexão será apresentado e discutido em meu próximo post.

Se você é novo por aqui, leia a sequência anterior de publicações e entenda a discussão:

  1. Autoconfrontação simples com o Professor “A” – parte I
  2. Autoconfrontação simples com o Professor “A” – parte II
  3. Autoconfrontação simples com o Professor “B” – parte I
  4. Autoconfrontação simples com o Professor “B” – parte II
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