CLÍNICA DA ATIVIDADE DOCENTE

Como cuidar da formação continuada e da saúde do professor nas escolas: introdução, teoria, prática e exemplo

Categoria: PRÁTICA

Como se deu a exposição de resultados práticos da Clínica da Atividade Docente aos Gestores Educacionais?

resultados clinica da atividade docente

A instância hierarquicamente superior à qual o Departamento de Educação (DEPED) estava (e está) vinculado na UTFPR era (e é) a Diretoria de Graduação e Educação Profissional (DIRGRAD). Nesse caso, os resultados práticos em questão foram levados ao conhecimento do próprio Diretor de Graduação, a quem o primeiro e o segundo videodocumentário foi apresentado, juntamente com a ata da reunião pedagógica.

A ideia foi solicitar alguma verba para desenvolvimento e teste de um protótipo de mesa regulável para apoio do computador, permitindo aos docentes não só digitar confortavelmente em pé enquanto dão suas aulas e interagem com os alunos, mas também deslocar-se pela sala de aula, levando consigo a mesa e o computador, conforme a necessidade. O desafio foi também tentar garantir o eventual deslocamento seguro da mesa pela sala, ao mesmo tempo em que se buscava resolver o problema dos cabos do computador, que poderiam restringir a necessária mobilidade.

De um lado, a clareza com que o problema central e a dificuldade dos professores são apresentados no primeiro e no segundo videodocumentário, assim como no documento escrito (ata), e, de outro, a sensibilidade e engajamento do Diretor de Graduação no apoio ao trabalho docente foram fundamentais para obtenção de uma pequena verba que permitiu o alcance de nosso objetivo.

Como se deu o uso de videodocumentários em reuniões pedagógicas com os professores?

clinica da atividade docente reuniao pedagogica

No primeiro e no segundo videodocumentário, observa-se que tanto o Professor “A” quanto o Professor “B” tentaram apontar alternativas para saída do impasse no qual se encontram. Para o primeiro: “solução para isso… cara… ahn ((risos))… seria comprar bancadas para o Professor colocar o notebook… e ficar de pé… digitando… seria uma solução para a aula de informática”. Para o segundo: “talvez uma forma de melhorar isso… é ter sempre aquele apontador”. De qualquer forma, verifica-se nas soluções propostas pelos professores que permanecem seus posicionamentos iniciais: respectivamente, dar aula digitando em pé para primeiramente manter o contato com os alunos (compra e uso de bancadas) e dar aula digitando sentado para primeiramente poupar-se do desgaste de estar em pé ou inclinado (uso frequente de um “apontador”).

Em reuniões pedagógicas que trataram dessa questão com a participação ativa não só dos Professores “A” e “B”, mas também de todo o coletivo de professores do Departamento de Informática e dos demais departamentos da universidade (um total aproximado de 300 docentes), concluímos coletivamente que, independentemente de se tratar da aula de informática ou de qualquer outra aula, com o objetivo de manter o contato com os alunos, a atividade docente exige que o professor esteja prioritariamente – na maior parte do tempo – em pé.

Assim, nessas reuniões pedagógicas, desenvolveram-se discussões sobre como a mesa do professor poderia ser adaptada para servir a tal propósito. Essas discussões ocorreram, portanto, justamente com o intuito de orientar o esforço de tornar sustentáveis para os dois professores (e para todos os demais) gestos profissionais docentes que coletivamente identificamos como insustentáveis e, portanto, prejudiciais à saúde. Percebemos, com isso, como aspectos coletivos e individuais das práticas pedagógicas e da saúde do professor de informática – bem como de qualquer outro professor que possa fazer uso semelhante de uma mesa e de um computador em suas aulas – estão em jogo nesse desenvolvimento subjetivo contraditoriamente ora impossível, ora possível; ora impedido, ora liberado. Com isso, é tanto a qualidade do trabalho de ensino-aprendizagem quanto o cuidado com a saúde do professor que está em jogo.

Em meu próximo post falarei sobre como auxiliar o coletivo de professores na análise e problematização dos videodocumentários.

Até lá, assista ao primeiro e ao segundo videodocumentário clicando nos links:

PRIMEIRO VIDEODOCUMENTÁRIO;

SEGUNDO VIDEODOCUMENTÁRIO.

Segundo Videodocumentário da Clínica da Atividade Docente na UTFPR

Este é o segundo videodocumentário produzido pela Clínica da Atividade Docente na UTFPR. Para ver o primeiro, clique aqui.

Quer saber mais sobre este videodocumentário? Clique aqui ou faça sua pergunta/comentário abaixo.

Quer entender o que é a Clínica da Atividade Docente? Clique aqui.

Quer compreender a produção deste videodocumentário? Acesse os links abaixo:

Em meu próximo post, apresentarei o segundo videodocumentário. Aguardem!

 

 

Primeiro Videodocumentário da Clínica da Atividade Docente na UTFPR

Este é o primeiro videodocumentário produzido pela Clínica da Atividade Docente na UTFPR. Para ver o segundo, clique aqui.

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Em meu próximo post, apresentarei o segundo videodocumentário. Aguardem!

Diálogos em autoconfrontação cruzada: os Professores “A” e “B” dialogam face a face

clínica da atividade diálogo face a face autoconfrontação cruzada

Em um primeiro momento, o Professor “B” observa, descreve e explica o trecho das aulas do Professor “A”, na presença deste último e em minha presença:

PB:        eu… se eu for pensar… em momento algum… é… chamei os alunos para participarem da aula ou fiz perguntas para os alunos… o Professor “A” já duas ou três vezes ele… chamou os alunos para participar da aula… então… é um aspecto positivo… ele traz… os alunos para… participar da aula dele… é… questões de coisas que eu por exemplo… todo momento ele estava ali no quadro… apontando o conteúdo… eu acho isso vantajoso… então ele fazia o comando e apontava isso para eles… então assim… eu acho… eu como… um aluno ali eu estaria entendendo perfeitamente porque a cada… ação que ele fez… ele… explicou… parou… deu o exemplo… não foi… digitado várias e várias e várias linhas para depois tentar explicar… então… para cada ação que estava sendo feita existia… uma explicação… não era um bloco longo de informações que poderiam se perder… era um bloco pequeno de informação e a partir daí tem uma explicação para cada bloco de… informação que foi digitado… que foi informado para o aluno… basicamente essa é a ideia que eu tenho…

Como é possível perceber, em um processo dialógico-argumentativo do qual participam seus enunciados anteriores produzidos na sessão de autoconfrontação simples, o Professor “B” estabelece comparações em relação a sua própria prática pedagógica, ressaltando e elogiando aspectos da aula de seu colega que não se verificam em sua própria aula. Por exemplo: “ele traz… os alunos para… participar da aula dele”, “é um aspecto positivo”, “todo momento ele estava ali no quadro… apontando o conteúdo”, “eu acho isso vantajoso”, “ele fazia o comando e apontava isso para eles [os alunos]”, “eu como… um aluno ali eu estaria entendendo perfeitamente”,  etc.

Entre os dois professores desenvolve-se então um processo de reflexão a respeito de suas condições de trabalho pedagógico em sala de aula e das diferentes maneiras como respondem a elas. O problema levantado nas sessões de autoconfrontação simples vêm dialogicamente à tona e é rediscutido, com destaque para o fato de a mesa em que fica o computador do professor ser baixa e para as diferentes soluções implementadas pelos docentes, com suas consequências para a saúde individual e coletiva. Esse processo de reflexão será apresentado e discutido em meu próximo post.

Se você é novo por aqui, leia a sequência anterior de publicações e entenda a discussão:

  1. Autoconfrontação simples com o Professor “A” – parte I
  2. Autoconfrontação simples com o Professor “A” – parte II
  3. Autoconfrontação simples com o Professor “B” – parte I
  4. Autoconfrontação simples com o Professor “B” – parte II

Autoconfrontação Simples com o professor “B”: análises e primeiras conclusões

Clínica da Atividade Análise Autoconfrontação Professor B

Ao se observar em atividade, semelhantemente a seu colega, o Professor “B”, fazendo alusão ao “ver” com “se tu for ver”, ressalta o caráter “abstrato” e “falho” do tipo de gesto profissional que está realizando: “tá abstrato porque eu seleciono uma parte… e eu não fico mostrando bem certinho, né?”. Então, considerando outra possibilidade de realização do que acaba de se ver realizando no vídeo, diz: “eu podia ter selecionado cada… cada pequena parte”. E conclui: “esse é um aspecto falho que eu poderia ter… feito de uma forma melhor”.

Continuando com suas reflexões, o professor pensa a respeito de possíveis consequências de seu gesto para os alunos: “às vezes o(s) aluno(s)… ele(s) fica(m) perdido(s)”. É nesse momento, claramente tomando consciência de que é necessário evitar esse tipo de prejuízo causado aos discentes, que o professor começa a ponderar o que poderia ter feito e, com isso, também o que poderia fazer de modo diferente. Assim, conclui que a alternativa é e teria sido levantar-se: “eu poderia ter levantado… né? e ido aqui [à tela] e falar ó neste local aqui está a plaquinha de rede… neste local [está este outro elemento, etc.]”.

O professor explica que o motivo de não se levantar logo de início é “lógico”, pois é desgastante a prática do “levanta, senta, levanta, senta”. Assim, acaba sendo levado a permanecer sentado enquanto digita e dá sua aula. Se fosse se levantar e se sentar a cada instante, do ponto de vista da preservação de sua saúde física, seu gesto profissional acabaria por se tornar insustentável. Entretanto, incluindo seus interlocutores em seu coletivo de trabalho por meio do pronome “a gente”, o professor afirma que essa “é uma coisa que a gente tinha que pensar [juntos]” e sugere que “talvez uma forma de melhorar isso” seria “ter sempre [em mãos] aquele apontador” ou, em minhas palavras, um “leizerzinho”. Nesse caso, com o uso desse recurso técnico, o professor poderia ficar “sentado”, conseguiria “apontar [na tela]” e não precisaria “ficar se deslocando tanto”.

Assim, contrariamente a seu colega, o Professor “B” parece fazer todos os esforços possíveis para permanecer sentado, mesmo que isso possa prejudicar o ensino-aprendizagem de seus alunos. Desse modo, ainda que seja útil para a preservação da saúde física do professor, o gesto profissional de digitar sentado parece insustentável tanto para os discentes, que podem ter seu processo de ensino-aprendizagem prejudicado, quanto para o docente, que acaba tendo de lidar com dispersões e certa indisciplina, o que – no fim das contas, mesmo que a longo prazo – acaba por lhe comprometer a saúde mental.

Identificado o problema, mostrarei em meus próximos posts como se dá sua abordagem em um momento-chave das sessões de Autoconfrontação Cruzada.

Autoconfrontação Simples: o professor “B” observa, descreve e explica um trecho de suas aulas

Clínica da Atividade Autoconfrontação Simples

Em um segundo momento, o outro docente da dupla de professores do Departamento de Informática, que aqui denominarei provisoriamente professor “B”, observa, descreve e explica um trecho de suas aulas, em sua própria sessão de Autoconfrontação Simples, sempre em minha presença e na presença da Pedagoga Doutoranda Dalvane Althaus. A seguir, é possível observar duas imagens representativas desse trecho e parte do comentário do professor:

Trecho de aula I Professor B Clínica da Atividade Imagem 3 o professor digita sentado

Imagem 3: o professor digita sentado

Trecho de aula II Professor B Clínica da Atividade Imagem 4 o professor explica sentado

Imagem 4: o professor explica sentado

PB:        é… olhando assim… se tu for ver… é… tá abstrato porque eu seleciono uma parte… e eu não fico mostrando bem certinho, né?… eu selecionei o todo… mas não fui mostrando… eu podia ter selecionado cada… cada pequena parte… então eu tô falando… mas eu não tô de fato mostrando… o local ali… vamos supor… eu poderia ter selecionado ah… só esse primeiro tópico… ou só a segunda linha… então… esse é um aspecto falho que eu poderia ter… feito de uma forma melhor…

ANSELMO:        ah… você acha?

PB:        sim… selecionado… porque da forma como eu estou falando… tá tudo selecionado… às vezes o aluno… ele fica perdido… poderia ter selecionado cada… palavrinha que eu ia falando… esse momento era um momento em que agora está selecionado… por exemplo eu poderia ter levantado… né? e ido aqui e falar ó neste local aqui está a plaquinha de rede… neste local…

ANSELMO:       ah… indicar…

PB:        indicar de uma forma melhor… né… lógico que a gente acaba não fazendo isso muitas vezes por quê? levanta, senta, levanta, senta… e… acaba… tendo… se for fazer isso a cada… mas é uma coisa que a gente tinha que pensar… talvez uma forma de melhorar isso… é ter sempre aquele apontador… né?

ANSELMO:        o “leizerzinho”?

PB:        é… porque daí você está… sentado e você consegue apontar… não precisa ficar se deslocando tanto…

 Em meu próximo post apresentarei a continuidade da análise clínica desse processo de observação, descrição e explicação do professor “A” e do professor “B”.

Autoconfrontação Simples com o professor “A”: análises e primeiras conclusões

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Ao se observar em atividade de digitação, como foi possível observar no post anterior, ressaltando antes de tudo que essa é sua “opinião”, o professor indica que podemos “ver” que existe “um problema com [todos] os laboratórios de informática”, isto é, o fato de “a mesa onde fica o computador do professor” ser “baixa”. Com base nas palavras do professor e de nossa perspectiva analítica, esse problema pode ser compreendido da seguinte forma: existe a dificuldade de o professor conciliar duas atividades, as quais são conflituosas em função de a referida mesa do professor ser baixa: 1) a atividade de digitação; e 2) a atividade de dar aula, de fazer uma exposição. A primeira deve servir de meio ou instrumento principal de realização da segunda. Entretanto, de acordo com o professor, nas condições materiais do laboratório de informática em que trabalha, a atividade de digitação, especialmente quando se trata de “uma grande quantidade de código”, exige que ele esteja sentado: “eu tenho que sentar”; enquanto a atividade de dar aula exige que ele esteja em pé: “eu não consigo ver a turma” e “fico… na frente do computador”.

Diante do problema apontado, o docente propõe – rindo – que uma “solução seria comprar bancadas para o professor colocar o notebook… e ficar de pé… digitando”. De nosso ponto de vista, o riso do educador diz respeito a sua descrença em relação à possibilidade de haver investimentos na melhoria de suas condições imediatas de trabalho. Acreditamos que essa descrença – que se manifesta na forma desse riso – faça parte de uma descrença mais ampla na possibilidade de haver investimentos mais substanciais na educação em geral, seja em nível municipal, estadual ou nacional. O professor, aparentando – por meio de suas hesitações e dificuldade de expressão – estar tomando consciência do que acontece em sua prática pedagógica no exato momento em que se observa no vídeo, tenta explicar que, diante da ausência de bancadas, que podem ser aqui entendidas como mesas mais altas, a solução que ele encontra quando precisa digitar “pouco” é a de digitar inclinado: “eu tô digitando pouco então tô meio… não não tô sentado”.

Então há a tentativa de auxiliá-lo com a pergunta: “tá inclinado?”, a que ele responde afirmativamente: “[tô] inclinado”. Entretanto, faz a seguinte ressalva: “mas… quando se tem que digitar uma grande quantidade… não tem escapatória… você tem que sentar ali… e digitar”. Verifica-se que o professor – inclinando-se – compensa com seu próprio corpo a ausência de uma mesa mais alta, que lhe permitiria digitar em pé. Contudo, quando precisa digitar uma grande quantidade de código, sua única alternativa é se sentar, pois – do contrário – teria de permanecer inclinado por um longo período, o que – a curto prazo – lhe produziria desconforto e – a longo prazo – lhe causaria danos à coluna, prejudicando sua saúde física. O professor “A” parece, enfim, fazer todos os esforços possíveis para permanecer em pé e priorizar a garantia da qualidade do ensino-aprendizagem de seus alunos, mesmo que isso possa lhe prejudicar a saúde física. Desse modo, ainda que nesse contexto seja benéfico para o desenvolvimento discente, o gesto profissional de digitar inclinado parece insustentável para o docente.

Em meu próximo post apresentarei a sessão de Autoconfrontação Simples com o professor “B”, na qual será possível observar o modo singular como esse professor enfrenta essa “mesma” situação de trabalho.

Clínica da Atividade Docente: resultados parciais e continuidade do trabalho

clinica-da-atividade-docente

Neste momento, já abordei a questão da formação continuada e da saúde do professor nas escolas, já apresentei uma fundamentação teórico-metodológica relativa a essa questão e, finalmente, já propus a Clínica da Atividade Docente como proposta prática de enfrentamento e resolução do problema. Os posts referentes a esse trabalho encontram-se todos disponíveis no Blog para leitura e estudos. Em breve, portanto, passarei a publicar aqui novos posts, nos quais discutirei um exemplo bem-sucedido de implementação da Clínica da Atividade Docente no Câmpus Pato Branco da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Aguardem!

Levar os resultados da prática da Clínica da Atividade Docente ao conhecimento dos Gestores Educacionais

clínica da atividade docente gestores educacionais gestor educacional ata

Depois de registrar em ata uma síntese da análise e da problematização dos videodocumentários em reunião pedagógica com os professores, o décimo terceiro passo na implementação de uma Clínica da Atividade Docente nas escolas é levar os resultados alcançados ao conhecimento dos Gestores Educacionais, de modo a viabilizar que se tomem determinadas providências de resolução de certos problemas que dependem de seu apoio político irrestrito.

A postura clássica ou tradicional da maioria dos gestores educacionais é a de especialistas externos: mesmo sem ao menos estarem com os professores no dia a dia, sabem “tudo” do trabalho docente, conhecem “todos” os seus problemas, dispõem de “todas” as soluções e determinam que elas sejam implementadas quase sempre de “cima para baixo”. Entretanto, como já discuti em um post anterior, é completamente diferente a postura de Gestores Educacionais que se preocupam efetiva e verdadeiramente com a promoção tanto da formação continuada quanto da saúde do professor nas escolas, pelo viés de uma Clínica da Atividade Docente.

Esses Gestores Inovadores, ao contrário, 1) procuram, tanto quanto possível, estar com os professores em seu dia a dia; 2) buscam humildemente aprender com eles sobre a docência; 3) preocupam-se em identificar junto com eles os problemas reais do trabalho educativo; e, principalmente, 4) querem saber deles quais seriam as soluções que eles mesmos propõem para resolvê-los, num movimento legítimo que vai de “baixo para cima”.

Gestores Educacionais com esse perfil não terão maiores dificuldades na hora, por exemplo, de liberar ou buscar viabilizar a liberação de verbas para realização de determinadas melhorias nas condições do trabalho educativo tanto da escola quanto, especialmente, de suas salas de aula. Não terão, ainda, maiores dificuldades na hora de apoiar os professores na realização de determinadas mudanças no jeito de ser e de funcionar das próprias escolas e, de modo mais amplo, das secretarias municipais e estaduais, assim como do próprio… Ministério da Educação! É a esses Gestores que se devem levar os resultados registrados em ata após a prática contínua da Clínica da Atividade Docente nas escolas. Aliás, são eles que apoiam a iniciativa desde o princípio.

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